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外国教育名家名著精读丛书 认知发现学习理论与论著选读（Ⅰ）2

［瑞士］让·皮亚杰认知结构思想与《发生认识论原理》选读2

让·皮亚杰的生平和教育思想著作分析2

皮亚的生平和重要教育活动2

儿童心理和认知发生思想3

（一）智慧的本质是适应，认识以动作为基础4

（二）刺激与反应的关系是一种双向活动的关系5

（三）儿童心理的发展存在四个大阶段，每一阶段有其自己的整体结构5

（四）儿童心理的发展具有连续性和阶段性8

（五）成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡过程是影响儿童心理发展的基本因素9

皮亚杰的教育革新思想10

（一）教育目的10

（二）智育11

（三）课程改革思想13

（四）《1935年以来的教育与教学》14

皮亚杰的发生认识论18

（一）发生认识论的本质和目的，什么是知识？19

（二）知识怎样发生22

（三）批评与意义29

皮亚杰的认知发展理论32

（一）皮亚杰的认知发展理论简析32

（二）皮亚杰的认知发展理论对特殊教育的启示34

皮亚杰的教育心理学思想38

（一）皮亚杰心理学的方法学38

（二）皮亚杰基本理论的一些重要观点40

（三）皮亚杰理论的近年的发展44

（四）国际上对皮亚杰心理学的评价45

（五）皮亚杰心理学在教育上的意义45

皮亚杰认知结构理论与教学47

（一）图式47

（二）同化和顺应48

（三）平衡49

皮亚杰图式理论的教学过程论51

（一）皮亚杰的儿童心理发展的“图式”理论对教育教学的启示和指导意义51

（二）皮亚杰的儿童心理发展阶段理论对教育教学的启示和指导意义52

（三）皮亚杰关于“活动”的理论对教育教学的启示和指导意义54

皮亚杰教学理论55

（一）关于教学目标的理论56

（二）关于教学内容的理论57

（三）关于选择教学方法的理论59

皮亚杰的活动教学理论与活动课程建设60

（一）基本内容60

（二）特点62

（三）运用63

皮亚杰的活动教学法（一）64

（一）活动教学法的理论基础64

（二）活动教学法与口授法、直观教学法以及程序教学法的比较65

（三）活动教学法的基本观点66

（四）活动教学的具体方法67

皮亚杰论活动教学法（二）68

皮亚杰对活动教学法的界说（三）70

（一）活动教学法原则由来已久70

（二）对活动教学法的理论说明72

（三）与口授教学法、直观教学法以及程序教学法的比较73

（四）简要的概括和评价75

皮亚杰、布鲁纳认知发展阶段理论之异同77

（一）智力的本质77

（二）认知结构发展78

（三）发展动力83

（四）方法论85

（五）借鉴和意义85

皮亚杰认知发展理论与美国三种早期教育方案］87

海斯可卜早期初等教育方案（The High Scope Elementary Program）88

弗尔斯和瓦希的思维学校（Furth and Wachs——School for thinking）89

卡米和德弗里斯课程（The Kamii and Devriec Curriculum）91

皮亚杰的智力发展学说&［英］玛格丽特·唐纳德逊93

（一）学说的一般性质93

（二）生物学适应的特点94

（三）人的智力：发展过程95

（四）人的智力：理论性概念101

皮亚杰对教育贡献的神话&［英］德里克·博伊尔105

《发生认识论》选读110

引言110

第一章认识的形成（认识的心理发生）113

（一）感知运动水平114

（二）前运演思维阶段的第一水平117

（三）前运演阶段的第二水平121

（四）具体运演阶段的第一水平124

（五）具体运演阶段的第二水平130

（六）形式运演133

第二章原初的有机体条件（认识的生物发生）137

（一）拉马克的经验主义138

（二）天赋论140

（三）从本能到智力142

（四）自我调节系统144

第三章古典认识论问题的重新考虑146

（一）逻辑的认识论146

（二）数学的认识论150

（三）物理学的认识论156

（四）建构主义与新特点的创造163

皮亚杰教育论著选读172

一种发展的理论172

（一）感觉运动智慧173

（二）形象和运算符号功能173

（三）前运算思维（2—7岁）175

（四）具体运算176

（五）形式，或假设-推论运算178

（六）智力发展的机制179

（七）知觉和心理意象180

（八）认识论的结论181

发展与学习182

新方法，它们的心理学基础193

（一）新方法的产生194

（二）教育原理与心理学的论据201

明日教育的结构基础218

（一）回顾218

（二）前瞻220

（三）人文科学与自然科学的新关系224

心理学，学科间的联系和科学体系&J. 皮亚杰226

数学教育评论&［瑞士］J. 皮亚杰231

儿童是怎样形成数学概念的&J. 皮亚杰237

［美］D·P·奥苏贝尔认知同化原理与教学策略文论选读246

D·P·奥苏贝尔的认知同化原理246

认知结构论246

D·P·奥苏贝尔的认知同化学习理论和教学思想247

认知同化与意义学习247

（一）意义学习与传统讲授法248

（二）意义学习的认知理论248

（三）讲授法与发展法251

（四）意义学习中的练习和复习252

（五）意义学习结果的检查和评定253

（六）小结254

有意义言语学习的实质及机制——认知同化255

（一）下位关系与类属学习256

（二）上位关系与总括学习257

（三）并列结合关系与并列结合学习257

有意义学习的形式及特点258

有意义学习的教学原则与策略260

学习动机三种“内驱力”策略262

（一）认知驱力263

（二）自我一增强驱力264

（三）附属驱力265

奥苏贝尔的学习与教学理论266

（一）奥苏贝尔学习和教学的基本理论266

（二）奥苏贝尔的理论在教学中应用的实例268

（三）对奥苏贝尔理论的估价271

（四）奥苏贝尔对进步主义教育运动的批评274

（五）教学离不开心理学理论276

奥苏贝尔的教学论思想278

（一）教学目标：培养学生良好的认知结构278

（二）教育原则：不断分化与综合贯通281

（三）教学的基本方式：讲解式教学283

（四）教学中学生的认知因素与情感因素的关系284

（五）教学与发展的关系287

奥苏贝尔论课堂讲授290

《教育心理学——认知观》导读293

（一）关于教育心理学的学科性质、任务和范围294

（二）本书的理论基础——有意义言语学习理论296

（三）本书的教学论思想298

D·P·奥苏贝尔教育文论选读302

认知结构和意义言语学习的促进&［美］D·P·奥苏贝尔302

（一）机械学习和意义接受学习的不同过程302

（二）学习和遗忘的归属过程303

（三）认知结构的变因304

（四）认知结构的理论公式304

（五）渐进的分化305

（六）综合性的调节306

（七）说明教学理论的“组织者”技术306

促进课堂的意义言语学习&［美］奥苏贝尔309

接受学习与发现学习309

意义学习与机械学习309

意义接受学习的性质312

意义言语学习中认知结构诸变量的作用313

认知结构中固着观念的可利用性314

认知风格和课堂学习317

遗忘与倒摄干扰318

美国教育心理学界新行为主义的崩溃320

关于在美国心理学界研究自由的问题323