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上编 理论探讨3

引论 信息时代的学习科学3

学习科学：学科的交叉与整合3

设计型研究：学习科学的核心研究方法5

信息社会与学习范式的变革9

理念与技术：学习范式前进的双轮10

学习变革的基本方向18

第一章 学习者的经验世界20

第一节 儿童，天生的学习者20

与物理世界打交道20

与人打交道22

语言学习的天赋24

小小数学家25

第二节 经验与大脑27

人类的大脑27

经验塑造大脑28

大脑发育的关键期30

第三节 重新认识学习者31

成功学习的要素：来自婴儿的启示32

重新认识学习者的经验世界32

学会聆听，学会洞察34

第二章 建构主义学习观36

第一节 学习理论的演进36

学习的要义36

学习理论的发展37

第二节 建构主义学习理论40

对建构主义的通俗化解读40

建构主义的不同倾向43

建构主义的认识论评析49

三方面的重心转移52

第三章 知识建构机制的认知分析56

第一节 知识建构作为教学的焦点56

重新认识知识的地位56

真正的知识57

知识建构作为教学的焦点61

第二节 知识建构的基本认知机制61

知识建构的三种途径62

为理解而学习64

错误概念及其转变68

第四章 建构主义的教学思路和模式74

第一节 基于问题式学习74

简介74

PBL的过程75

PBL的制约条件77

PBL的效果79

第二节 其他几种教学思路与模式81

基于项目式学习81

设计式学习83

认知师徒制83

锚式情境性教学85

交互式教学87

协作学习88

几种建构主义的教学思路和模式的比较90

第三节 知识建构共同体91

从以任务为中心到以思想为中心91

关注教学中的社会交往方式93

科学共同体的知识建构93

学校作为知识建构共同体94

知识建构共同体与其他教学方法的比较96

KBC的设计思路和原则98

KBC模式的效果101

深层建构主义102

第五章 从杜威的“做中学”到建构主义104

第一节 “做中学”的思想与实践历程104

杜威与“做中学”104

设计教学法105

“做中学”思想的曲折发展106

第二节 “做中学”思想的两个原型及其发展轨迹108

一个教学实例的启迪108

“做中学”的两个原型：手工艺活动和科学研究109

“手工艺活动”原型的发展：从实践场景到实践共同体111

对“科学研究”原型的发展：从实验室到科学共同体113

从三类知识的共生共进看两个原型的关系115

第三节 “做中学”的学习理论基础119

从行为主义看“做中学”119

从信息加工论看“做中学”120

从建构主义看“做中学”122

从活动理论看“做中学”124

小结125

第六章 通过问题解决来学习126

第一节 通过问题解决来学习：基本理念126

思维的欠缺：传统教学的症结126

问题解决127

通过问题解决来学习130

第二节 基于问题解决的知识建构135

基本途径分析135

内在条件138

相关认知策略的研究141

第七章 科学探究与科学发现学习146

第一节 科学探究146

科学探究的要义146

科学探究的过程148

科学探究能力的发展150

科学实验与科学探究153

科学探究中的社会性互动154

第二节 科学发现学习155

发现学习研究的概要回顾155

科学发现学习的认知过程与机制157

科学发现学习的内在制约条件161

第三节 基于计算机模拟的科学发现学习研究163

基于计算机模拟的科学发现学习163

科学发现学习的学习支持设计164

解释性支持与实验性支持对科学发现学习的影响165

反省性支持对科学发现学习的影响170

下编 实践整合177

第八章 建构性学习和教学177

第一节 建构性学习的动态过程177

知识建构的动态模型177

建构性学习的基本活动结构180

第二节 建构性学习与教学的基本特征183

学习的目标：真知深解183

学习的核心认知过程：高水平思维与跟进式问题解决185

学习的社会过程：充分的切磋协作186

学习的管理控制：学习共同体的自我监控187

学习情境：多样化、情境性的信息与有力的建构工具187

小结188

第三节 以问题推进教学190

以问题推进教学的基本思路190

挑战性问题191

初探193

研究193

研讨194

深化196

反思评价196

第九章 以信息技术促进高水平思维198

第一节 高水平思维与认知工具198

高水平思维198

信息技术作为认知工具200

第二节 以信息技术促进高水平思维201

以真实问题情境激发高水平思维202

以可操纵、可观察的交互性环境支撑高水平思维202

以丰富、开放的信息资源支持高水平思维208

以建构性互动促进高水平思维212

促进学习者对思维过程的自我监控213

利用智能性学习环境来引导、支持高水平思维215

第十章 以信息技术促进建构性互动216

第一节 计算机支持协作学习216

计算机支持协作学习简介216

CSCL工具217

CSCL的效果220

第二节 CSILE／KF：知识建构共同体的支撑环境222

简介222

对知识建构的支持功能223

小结229

第十一章 信息技术与建构性学习的整合231

第一节 信息技术整合于教学：生态观231

信息技术的角色：从媒体观到生态观231

信息时代的整合性学习234

学习环境的构成与技术的作用236

信息技术在各种学习活动中的整合237

第二节 基于网络的协作探究学习240

基于网络的协作探究学习240

基本设计框架241

协作探究学习活动的设计243

一项案例性实证研究247

基本设计原则252

第十二章 面向新学习范式的教师发展255

第一节 做反思型的教师255

教师的两种理论255

反思：沟通教师的两种理论的桥梁256

反思性教学实践的基本过程257

教师培训：反思模式与传统模式的对比258

一位知识建构型教师的故事260

第二节 教师的教育信息技术绩效及其改进262

培训内容设计262

绩效改进：校本培训的整体思路263

组织实施266