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导论1

一、释题3

二、论题的缘起7

（一）历史的教训：美国新课程运动失败的启示7

（二）现实的依据：我国新课程改革的成功推进需要教师进行课程创生12

（三）逻辑的剖析：教师课程创生的合理性辩护14

（四）研究现状的考察：教师课程创生的专门系统研究缺乏29

三、论题的意义33

四、研究的主要问题与基本思路34

第一章 教师课程创生的内涵与理论基础38

一、教师课程创生的本质38

（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起38

（二）教师的课程创生：超越“课程实施的创生”44

二、教师课程创生的理论基础49

（一）解释或理解的思想50

（二）建构的思想67

（三）实践的思想75

三、教师课程创生将带来课程领域的三大转向83

（一）课程观念的变革：由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态建构83

（二）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思性建构者91

（三）课程运作价值取向的转型：由技术理性走向实践理性和解放理性100

第二章 中外视野下的教师课程创生104

一、西方视野下的教师课程创生104

（一）历史追溯104

（二）几点启示122

二、中国视野下的教师课程创生125

（一）历史追溯125

（二）目前的问题135

第三章 教师课程创生的实证研究—一个典型案例的分析146

一、实证研究的对象、方法和思路147

（一）实证研究的对象147

（二）实证研究的方法148

（三）实证研究的思路149

二、实证研究的结果：张思明数学课程创生的特色149

（一）数学课程目标：发展学生的创新能力和数学应用意识149

（二）数学课程内容：文本、生活与文化的互动152

（三）数学课程实施：促进学生学习方式的变革162

（四）数学课程研究：发展自己的个人理论177

三、实证研究的结论179

附录181

附录一 北大附中高一年级“数学建模”课程的参考选题181

附录二 NBA常规赛赛程的合理安排184

第四章 教师课程创生的表现方式与形态191

一、课程目标的创生192

（一）课程目标的五种价值取向192

（二）教师课程创生的目标定位：学生的主体性发展194

二、课程内容的创生200

（一）国家课程内容的调适200

（二）国家课程内容的文化批判与重建：保持一元与多元的张力206

（三）学生生活世界中非文本课程内容的开发227

三、课程实施的创生240

（一）以教学时话为核心理念，实现课程意义的创生241

（二）及时捕捉和充分利用生成性的课程资源272

四、课程理论的创生：教师发展合理的个人理论280

（一）教师个人理论的内涵282

（二）教师个人理论的必要性284

（三）教师个人理论的特点288

（四）发展合理的教师个人理论291

第五章 教师的课程创生素质及发展294

一、教师课程创生素质的内在结构要素294

（一）教师课程创生素质的基础要素：知识结构和人格结构295

（二）教师课程创生素质的观念要素：以课程意识为核心309

（三）教师课程创生素质的能力要素：以批判反思能力为核心319

二、改革教师教育，提升教师的课程创生素质332

（一）教师教育价值取向的转型：由培养技术人员走向培养反思性实践者332

（二）教师教育如何培养反思性实践者337

三、创建探究、合作、自由对话式的学校组织文化，激发教师的课程创生353

（一）学校组织文化之说353

（二）使教师对课程的反思性建构不可能的三种学校组织文化356

（三）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化359

（四）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化的创建362

结语368

参考文献371

后记396