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引论1

一 问题的缘起1

（一）基于教育系统内部的观察1

（二）着眼于人类生存环境的思考3

（三）课程设计有待于进一步完善7

二 理论及实践基础14

（一）理论研究14

（二）实践探索22

（三）基本共识28

（四）存在问题30

三 立场确立35

（一）基于“理性”的认识36

（二）“两种文化”的融合48

（三）论证及解决问题53

四 基本概念界定和框架结构56

（一）基本概念界定56

（二）框架结构60

第一章 科学课程的性质62

一 科学是一种文化过程62

（一）人是文化的存在63

（二）科学的起源72

（三）科学发展的文化过程性75

二 科学课程的文化属性79

（一）科学课程作为文化的重要方面79

（二）科学课程对文化的传承80

三 科学课程的价值诉求84

（一）国际上科学课程的目标定位84

（二）我国科学课程的目标定位86

第二章 科学课程设计的认识论基础89

一 认识论作为科学课程设计的思想基础89

（一）以认识论为基础设计科学课程的必要性89

（二）认识论对科学课程设计的指导作用90

二 实证主义对传统科学课程设计的制约91

（一）实证主义的基本思想92

（二）实证主义的影响96

三 可检验性作为新的认识论基础98

（一）可检验性思想的确立98

（二）可检验性给予科学课程设计的启示101

第三章 科学课程设计的历史考察104

一 西方科学课程设计简要回顾104

（一）西方科学课程形成的思想基础106

（二）西方科学课程的形成112

二 我国科学课程设计简要回顾115

（一）我国科学课程形成的思想基础115

（二）科学课程形成及新课程改革前的发展118

三 中西方不同设计思想的历史透视126

（一）对待研究方法的态度不同126

（二）思维方式上的差异128

（三）课程目的期望上的差别129

第四章 科学课程设计的认识论偏差138

一 科学课程观的褊狭138

（一）科学主义的局限性139

（二）科学课程的科学主义倾向143

二 科学课程结构的线性逻辑特征145

（一）科学课程对学科基本结构的强调145

（二）学科基本结构的线性逻辑发展151

三 科学课程实施方法的局限154

（一）接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者154

（二）学科基本结构的发现式学习机制不够清晰155

（三）建构主义学习方式的微观机理不够明确157

四 科学课程评价的重结果化倾向160

（一）评价依据的唯一性160

（二）评价方式的单一化161

第五章 科学课程设计的基本观念166

一 学科、学生与社会发展需求的辩证统一166

（一）超越科学主义166

（二）课程设计不同理论取向的整合170

（三）注重学习者理论取向的课程设计174

（四）社会文化需求理论取向的优先性178

二 科学课程作为研究假设的课程观185

（一）科学课程作为研究假设的含义185

（二）对“课程即研究假设”观点的超越188

三 批判性思维为核心的目的观189

（一）“真”“善”“美”的和谐与统一189

（二）培养批判性思维的现实可能性194

（三）批判性思维是超越意识形态的力量197

（四）批判性思维指向教育中最终的解放200

四 基于观念转变理论的方法论203

（一）观念转变理论的基本精神203

（二）观念转变理论的方法论意义206

第六章 基于问题的科学课程及其设计210

一 基于问题设计的必要性与可能性210

（一）基于问题设计的必要性210

（二）基于问题设计的可能性213

二 以问题为导向的科学课程结构216

（一）科学探索中永恒的变量——问题216

（二）以问题为中心的动态生成结构219

三 科学课程实施方法的探究性特征226

（一）探究式教学存在的问题226

（二）探究式教学实施策略229

四 科学课程评价的重过程性235

（一）评价方式的多样化与多元化235

（二）评价的激励与发展功能237

（三）基于“任务驱动”的过程性评价策略240

附录248

附录1 学生理科课程观调查问卷248

附录2 教师理科课程观调查问卷251

附录3 学生问卷统计255

附录4 教师问卷统计260

附录5 《PSSC物理内容》265

附录6267

附录7270

名词索引274

人名索引288

后记293